Cognopolis
Revista de educción y pedagogía
Vol. 3(2), 38-58 2025
https://doi.org/10.62574/st4g5b92
38
Calidad educativa en las zonas rurales en época de conflicto en Colombia
Educational quality in rural areas during times of conflict in Colombia
José Reyes Navarro-Arias
tjosenavarro.est@umecit.edu.pa
Universidad Metropolitana de Educación Ciencia y Tecnología (UMECIT), Panamá,
Provincia de Panamá, Panamá
https://orcid.org/0009-0006-9554-2217
RESUMEN
La educación rural en Colombia enfrenta desafíos estructurales agravados por décadas de conflicto armado
y políticas centralistas que ignoran las particularidades territoriales, generando brechas educativas
persistentes en las comunidades más vulnerables. Esta investigación se propuso construir un modelo de
gestión educativa territorializada que fortalezca la calidad educativa en zonas rurales afectadas por el
conflicto. Se utilizó un enfoque socio-crítico con 37 participantes del municipio de Tierralta, Córdoba,
incluyendo rectores, docentes, estudiantes y funcionarios públicos. Los resultados evidenciaron
desconexiones entre políticas nacionales y realidades territoriales, ausencia de mecanismos de
seguimiento, pero también experiencias valiosas de participación comunitaria y alineación entre educación
técnica agropecuaria y vocaciones locales. Se propuso un modelo basado en dos dimensiones:
participativa-comunitaria y pedagógica-curricular, con mecanismos de sostenibilidad que posicionan a las
comunidades como protagonistas de sus procesos educativos, demostrando que la educación rural de
calidad es una inversión inteligente para construir territorios prósperos y en paz.
Descriptores: educación rural; extensión al medio rural; educación comunitaria. (Fuente: Tesauro
UNESCO).
ABSTRACT
Rural education in Colombia faces structural challenges exacerbated by decades of armed conflict and
centralist policies that ignore territorial particularities, generating persistent educational gaps in the most
vulnerable communities. This research aimed to build a territorialised educational management model that
strengthens educational quality in rural areas affected by conflict. A socio-critical approach was used with 37
participants from the municipality of Tierralta, Córdoba, including school principals, teachers, students and
public officials. The results revealed disconnects between national policies and territorial realities, a lack of
monitoring mechanisms, but also valuable experiences of community participation and alignment between
technical agricultural education and local vocations. A model based on two dimensions was proposed:
participatory-community and pedagogical-curricular, with sustainability mechanisms that position
communities as protagonists of their educational processes, demonstrating that quality rural education is a
smart investment for building prosperous and peaceful territories.
Descriptors: rural education; rural extension; community education. (Source: UNESCO Thesaurus).
Recibido: 02/03/2025. Revisado: 11/03/2025. Aprobado: 01/04/2025. Publicado: 21/05/2025.
Articulos de investigación
Cognopolis
Revista de educción y pedagogía
Vol. 3(2), 38-58 2025
Calidad educativa en las zonas rurales en época de conflicto en Colombia
Educational quality in rural areas during times of conflict in Colombia
José Reyes Navarro-Arias
39
INTRODUCCIÓN
La educación rural en Colombia enfrenta desafíos estructurales agravados por
décadas de conflicto armado y políticas centralistas que han ignorado las
particularidades de cada territorio. Según un estudio de Cetina et al. (2024), este
panorama se caracteriza por la persistencia de brechas educativas que afectan
especialmente a las comunidades más vulnerables del país.
Por otro lado, el acuerdo final de paz de 2016 reconoció a la educación como un
pilar fundamental para la construcción de paz territorial, generando instrumentos
normativos como el Plan Especial de Educación Rural (PEER) y los Programas
de Desarrollo con Enfoque Territorial (PDET). Sin embargo, la implementación
de estas políticas evidencia tensiones profundas entre las directrices centrales
del Estado y las realidades de los territorios rurales (Pérez-Verano, 2025;
González et al. 2022; Williamson-Castro et al. 2017; Mendoza-Ponce, 2024).
En consecuencia, el municipio de Tierralta en Córdoba representa un caso
paradigmático de esta problemática. Como territorio PDET, concentra
condiciones de pobreza estructural, abandono estatal histórico y efectos
persistentes del conflicto armado que complican la implementación de políticas
educativas. Por lo tanto, esta investigación estudia estos desafíos desde una
perspectiva crítica, proponiendo el constructo de gestión educativa
territorializada como marco interpretativo y alternativa transformadora.
Del mismo modo, la relevancia de este estudio radica en su aporte teórico y
práctico al campo de la educación rural. Desde el punto de vista teórico, propone
superar las limitaciones de enfoques técnico-instrumentales de gestión
educativa. Mientras que desde la perspectiva práctica, ofrece evidencia empírica
sobre las brechas entre políticas formuladas y realidades territoriales, aportando
elementos para el diseño de estrategias más pertinentes y efectivas.
De ese modo; esta investigación se plantea como objetivo de investigación
proponer un modelo de gestión educativa territorializada que fortalezca la calidad
educativa en las zonas rurales colombianas afectadas por el conflicto armado.
Cognopolis
Revista de educción y pedagogía
Vol. 3(2), 38-58 2025
Calidad educativa en las zonas rurales en época de conflicto en Colombia
Educational quality in rural areas during times of conflict in Colombia
José Reyes Navarro-Arias
40
Marco referencial teórico
Inicialmente, las políticas educativas en Colombia habían operado
históricamente desde un enfoque centralista que ignoraba la diversidad
territorial. Sin embargo, como señalan Malagón et al. (2019), este paradigma
demostró ser insuficiente para abordar las peculiaridades de cada contexto. Por
otro lado, Roth (2019) conceptualiza las políticas públicas como medidas para
evaluar la gestión gubernamental, determinando propuestas y herramientas
generadas desde programas de apoyo. A pesar de ello, este enfoque también
muestra limitaciones significativas en áreas rurales, donde la heterogeneidad
cultural, social y económica requiere respuestas más especializadas.
Del mismo modo, Barrios (2024) plantea que las políticas públicas emergen de
ciclos de acciones estructuradas influenciadas por procesos políticos que
podrían acompañar la toma de decisiones y generar impactos en la solución de
problemas institucionales. Sin embargo, en comunidades rurales afectadas por
el conflicto, esta dinámica se complejiza debido a la multiplicidad de actores,
intereses y necesidades convergentes en cada territorio.
Territorio como categoría pedagógica y política
Desde otra perspectiva, la gestión educativa territorializada propone superar la
concepción instrumental del territorio como espacio geográfico administrativo,
reconociéndolo como sujeto pedagógico y político. En esta línea, Guardamagna
& Reyes (2019) argumentan que las políticas públicas deben orientarse hacia la
comprensión de dinámicas convergentes al interior de territorios, reconociendo
que la complejidad del poder se define por la conformación social, económica y
política en el ordenamiento territorial.
Por consiguiente, esta perspectiva implica entender la escuela rural como actor
colectivo con capacidad de agencia, resistencia y transformación,
profundamente arraigado en dinámicas sociales, culturales y políticas de su
Cognopolis
Revista de educción y pedagogía
Vol. 3(2), 38-58 2025
Calidad educativa en las zonas rurales en época de conflicto en Colombia
Educational quality in rural areas during times of conflict in Colombia
José Reyes Navarro-Arias
41
entorno. De esta manera, el territorio, desde esta óptica, no es receptor pasivo
de políticas, sino constructor activo de alternativas educativas pertinentes.
Gobernabilidad y participación en contextos educativos rurales
En relación con esta temática, Hoyos (2015) define la gobernabilidad como la
habilidad de responder ante problemáticas comunitarias, asumiendo la
organización de actores nacionales, regionales y locales para proporcionar
respuestas desde diferentes modelos estatales. En contextos educativos rurales,
esto implica reconocer la legitimidad y el conocimiento de las comunidades como
fundamentos para construir políticas educativas pertinentes y efectivas.
Simultáneamente, Avalle (2023) identifica tres elementos clave para reforzar la
capacidad de gobierno a través de políticas públicas: consensos sociales,
canales de deliberación y participación. En educación rural, estos elementos
cobran relevancia especial para superar lógicas extractivas de formulación de
políticas y avanzar hacia procesos genuinamente participativos que consideren
las voces de todas las partes interesadas.
Calidad educativa desde enfoques territorializados
La calidad educativa representa una herramienta fundamental para construir una
sociedad responsable desde perspectivas locales, según Pita (2021),
especialmente en zonas rurales donde los proyectos de vida comunitarios y las
economías territoriales se nutren de la educación. Malagón et al. (2019), por otro
lado, argumentan que el desarrollo constante de políticas educativas permite
comprender y aplicar transformaciones pedagógicas capaces de modificar
realidades institucionales de forma positiva. Desde esta perspectiva, la calidad
va más allá de parámetros estandarizados para concebirse como un proceso
integral que fortalece los vínculos sociales, rescata culturas vernáculas y aporta
a la edificación de territorios pacíficos.
MÉTODO
La perspectiva socio-crítica fue elegida como diseño de investigación,
reconociendo que el conocimiento surge del diálogo interaccional entre los
Cognopolis
Revista de educción y pedagogía
Vol. 3(2), 38-58 2025
Calidad educativa en las zonas rurales en época de conflicto en Colombia
Educational quality in rural areas during times of conflict in Colombia
José Reyes Navarro-Arias
42
investigadores a los participantes. Por esta razón, la elección de Tierralta,
Córdoba en Colombia como caso de estudio está justificada por su condición de
PDET, representatividad de la ruralidad cordobesa y efectos persistentes de las
guerras internas.
Respecto a la muestra seleccionada, ella incluyó a diversos actores clave en la
aplicación de políticas públicas educativas rurales que cumplían distintos roles:
dos rectores quienes dirigían instituciones educativas rurales, dieciséis
profesores que enseñaban a estudiantes de grados decimoprimero y décimo,
dieciséis alumnos matriculados en educación técnica agrícola de nivel medio, así
como también tres servidores públicos pertenecientes a las Secretarías de
Educación Municipal, Departamental y al SENA. En definitiva, la elección siguió
criterios representativos funcionales, asegurando la participación de personas
con diversas responsabilidades en la puesta en práctica de políticas educativas
territoriales, discriminados del siguiente modo:
a) 2 rectores de instituciones educativas rurales
b) 16 docentes de grados 10° y 11°
c) 16 estudiantes de educación media técnica agropecuaria
d) 3 funcionarios de Secretarías de Educación Municipal, Departamental y
SENA
Se abordó la recolección de información mediante entrevistas abiertas a las
cuales se les aplicó análisis de contenido para identificar aspectos
fundamentales que permitieran contar con elementos esenciales para la
generación de una propuesta emergente como respuesta al objetivo de
investigación.
RESULTADOS
En un primer análisis, se evidencia una división perceptiva en cuanto a la
existencia de políticas públicas educativas rurales. La mitad de los rectores
reconoce la formulación de políticas, mientras que la otra mitad considera que
Cognopolis
Revista de educción y pedagogía
Vol. 3(2), 38-58 2025
Calidad educativa en las zonas rurales en época de conflicto en Colombia
Educational quality in rural areas during times of conflict in Colombia
José Reyes Navarro-Arias
43
estas no están presentes o no se implementan adecuadamente. Esta dualidad
no sólo refleja un problema de comunicación institucional, sino también una
desconexión estructural entre lógicas centralizadas de creación y realidades
territoriales de puesta en práctica.
Tal como manifestó uno de los rectores entrevistados: "Existen documentos muy
bien elaborados, pero cuando llegamos a la aplicación práctica, nos
encontramos con que las condiciones del territorio son completamente distintas
a lo imaginado desde Bogotá" (Rector 1, comunicación personal, 2024). Esta
percepción coincide con los planteamientos de Cetina et al. (2024) sobre la
incapacidad de las políticas educativas colombianas para atender realidades
debido a la homogenización y mercantilización promovida por el sistema.
Por otro lado, el análisis pone de manifiesto debilidades significativas en los
mecanismos de gobernanza educativa territorial. El 100% de las instituciones
analizadas no realiza seguimiento al eje estratégico "Educación de calidad para
la convivencia y la mejora de la calidad de vida" del Plan de Desarrollo Municipal,
revelando ausencia de procesos sistemáticos de evaluación y retroalimentación.
Sin embargo, surgen experiencias valiosas de participación comunitaria. Como
señaló un docente: "Cuando logramos involucrar a las familias y a los líderes
comunitarios en el diseño de los proyectos pedagógicos, los resultados son
completamente diferentes. Los estudiantes se sienten más motivados y ven que
lo que aprenden tiene sentido para su vida" (Docente 5, comunicación personal,
2024).
Configuración de diversos actores y relaciones de poder
En relación con los numerosos actores involucrados en la gestión educativa
territorial, la investigación identifica varias entidades con intereses y objetivos
distintos que inciden en este ámbito:
a) Actores estatales: El Ministerio de Educación y las secretarías
departamental y municipal operan bajo lógicas administrativas y de
cumplimiento normativo.
Cognopolis
Revista de educción y pedagogía
Vol. 3(2), 38-58 2025
Calidad educativa en las zonas rurales en época de conflicto en Colombia
Educational quality in rural areas during times of conflict in Colombia
José Reyes Navarro-Arias
44
b) Actores comunitarios: Las familias, organizaciones sociales y líderes
locales aportan conocimientos territoriales y demandas específicas de
formación.
c) Actores económicos: El SENA, sector privado local y cooperativas buscan
vincular la enseñanza con necesidades productivas.
d) Actores educativos: Los rectores, docentes y estudiantes median entre
directrices estatales y realidades territoriales.
En consecuencia, la tensión entre estos actores se expresa en la percepción
unánime (100%) sobre la ineficacia del SENA en la transición entre educación y
empleo. Como manifestó una funcionaria: "Existe falta de articulación entre lo
que enseñamos en las instituciones, lo que ofrece el SENA y lo que realmente
demanda el sector productivo local" (Funcionaria 2, comunicación personal,
2024).
Pertinencia curricular y vocaciones territoriales
A pesar de las limitaciones identificadas, surge un resultado significativo: el 100%
de los rectores considera que existe alineación entre la educación técnica
agropecuaria y las vocaciones económicas del territorio. Esta vinculación
representa un logro importante en términos de pertinencia curricular, aunque
requiere profundizarse para trascender la formación técnica instrumental y
avanzar hacia una educación integral.
En este contexto, una experiencia destacada proviene de un docente que
implementó proyectos productivos comunitarios: "Cuando los estudiantes
trabajan la huerta escolar con sus familias, no solo aprenden técnicas agrícolas,
sino que fortalecen vínculos, recuperan saberes ancestrales y contribuyen a la
seguridad alimentaria local" (Docente 8, comunicación personal, 2024).
Implementación desigual de estrategias de construcción de paz
Respecto a las estrategias de construcción de paz, el análisis de las estrategias
de Ciudadanía, Reconciliación, Educación Socioemocional y Cambio Climático
(CRESE) muestra una implementación heterogénea. Solo una minoría de
Cognopolis
Revista de educción y pedagogía
Vol. 3(2), 38-58 2025
Calidad educativa en las zonas rurales en época de conflicto en Colombia
Educational quality in rural areas during times of conflict in Colombia
José Reyes Navarro-Arias
45
instituciones incorpora sistemáticamente contenidos de educación para la paz,
limitando el potencial transformador de la educación en contextos de
posconflicto.
De igual forma, los resultados evidencian que, a pesar del Acuerdo de Paz de
2016, las instituciones educativas rurales siguen enfrentando efectos del
conflicto armado. Como señaló un rector: "Seguimos viendo jóvenes que
abandonan sus estudios por falta de oportunidades, y otros que son atraídos por
grupos ilegales porque no ven futuro en la educación" (Rector 2, comunicación
personal, 2024).
DISCUSIÓN
Los resultados confirman la necesidad de superar las lógicas centralistas que
han caracterizado las políticas educativas colombianas, en este sentido, la
gestión educativa territorializada propone un enfoque alternativo que reconoce
las particularidades de cada territorio y construye respuestas situadas desde y
para las comunidades rurales. Cada región del país posee su propia historia y
cultura, por lo que requiere soluciones adaptadas a sus necesidades.
Luego, como indica Espitia (2022), la reconciliación después de un conflicto
requiere procesos profundos de cambio, incluyendo nuevas formas de enseñar
que reconozcan la diversidad de realidades rurales. No hay un modelo único
aplicable a todos los contextos, pues cada comunidad forja su propia identidad.
Por lo tanto, los resultados demuestran que los mayores avances en calidad
educativa ocurren cuando la comunidad participa activamente. Esto coincide con
lo planteado por Bustamante (2020) acerca de la importancia de crear vínculos
basados en el respeto y el diálogo entre docentes y alumnos.
En consecuencia, la gestión educativa territorializada propone construir
objetivos, estrategias y horizontes educativos en conjunto con las comunidades
locales. Esto requiere valorar sus saberes ancestrales y dejarse enriquecer por
sus perspectivas. Del mismo modo, los resultados evidencian la necesidad de
contar con políticas públicas capaces de adaptarse a cada contexto territorial.
Cognopolis
Revista de educción y pedagogía
Vol. 3(2), 38-58 2025
Calidad educativa en las zonas rurales en época de conflicto en Colombia
Educational quality in rural areas during times of conflict in Colombia
José Reyes Navarro-Arias
46
Como señala Rodríguez (2024), promover la cátedra de paz brinda la
oportunidad de transformar realidades a través del respeto mutuo.
Sin embargo, esto demanda superar visiones estandarizadas e impulsar
procesos colaborativos que emerjan de cada región. La gestión educativa
territorializada plantea mecanismos flexibles que respondan realmente a las
características locales. En cuanto a las limitaciones, cabe mencionar que este
estudio se centró en solo dos instituciones de un municipio determinado, lo que
restringe la generalización de los hallazgos. Del mismo modo, el enfoque
transversal no permite observar la evolución a largo plazo de la aplicación de
políticas.
PROPUESTA DE POLÍTICA PÚBLICA EDUCATIVA TERRITORIAL PARA LA
MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA RURAL EN CONTEXTOS DE
POSCONFLICTO EN COLOMBIA
La educación rural en Colombia enfrenta desafíos estructurales agravados por
décadas de conflicto armado y políticas centralizadas desconectadas de las
realidades territoriales. Según un estudio de Cetina et al. (2024), este panorama
se caracteriza por la persistencia de brechas educativas que afectan en particular
a las comunidades más vulnerables del país.
En consecuencia, el municipio de Tierralta en Córdoba representa un caso
paradigmático de esta problemática. Como territorio PDET, concentra
condiciones de pobreza, abandono histórico del Estado y los efectos persistentes
del conflicto armado que dificultan la aplicación de políticas educativas
nacionales. Por lo tanto, esta investigación estudia estos desafíos desde una
perspectiva crítica, proponiendo la gestión educativa territorializada como marco
conceptual e implementación alternativa transformadora.
Diagnóstico de la situación actual
Los resultados de esta investigación revelan desconexiones importantes entre
las políticas formuladas a nivel nacional y su aplicación en el territorio:
Brechas en la Implementación de políticas
Cognopolis
Revista de educción y pedagogía
Vol. 3(2), 38-58 2025
Calidad educativa en las zonas rurales en época de conflicto en Colombia
Educational quality in rural areas during times of conflict in Colombia
José Reyes Navarro-Arias
47
Se evidencia una división de percepciones en cuanto a la existencia de políticas
públicas educativas rurales. La mitad de los rectores reconoce la formulación de
políticas, mientras que la otra mitad considera que éstas no se implementan
adecuadamente o no llegan al territorio. Esta dualidad no sólo refleja un
problema de comunicación institucional, sino también una desconexión
estructural entre lógicas centralizadas de creación y realidades territoriales de
aplicación.
Ausencia de mecanismos de seguimiento y evaluación
Por otro lado, el análisis pone de manifiesto debilidades significativas en los
mecanismos de gobernanza educativa local. El 100% de las instituciones
analizadas no realiza seguimiento al eje estratégico "Educación de calidad para
la convivencia y la mejora de la calidad de vida" del Plan de Desarrollo Municipal,
revelando ausencia de procesos sistemáticos de evaluación y retroalimentación.
Fortalezas identificadas
A pesar de las limitaciones señaladas, se identifica un hallazgo significativo: la
totalidad de los rectores considera que existe alineación entre la educación
técnica agropecuaria y las vocaciones económicas del territorio. Esta vinculación
representa un avance importante en términos de pertinencia curricular, aunque
requiere profundizarse para trascender la formación técnica y avanzar hacia una
educación más integral e inclusiva.
Fundamentos teóricos: una gestión educativa contextualizada
Desde otra perspectiva, la gestión educativa contextualizada propone ir más allá
de la noción instrumental del territorio como mero espacio geográfico-
administrativo, reconociéndolo como sujeto pedagógico y político. En esta línea,
Guardamagna & Reyes (2019) argumentan que las políticas públicas deben
orientarse a comprender las dinámicas convergentes al interior de los territorios,
reconociendo que la complejidad del poder se define por la conformación social,
económica y política en el ordenamiento territorial.
Cognopolis
Revista de educción y pedagogía
Vol. 3(2), 38-58 2025
Calidad educativa en las zonas rurales en época de conflicto en Colombia
Educational quality in rural areas during times of conflict in Colombia
José Reyes Navarro-Arias
48
Propuesta de política pública contextualizada
Principios orientadores
1. Contextualización: Reconocimiento del territorio como sujeto pedagógico
y político.
2. Participación: Inclusión activa de las comunidades en el diseño e
implementación.
3. Pertinencia: Articulación con las vocaciones económicas y culturales
locales.
4. Integralidad: Formación que vaya más allá de lo técnico hacia lo humano
y ciudadano.
Tabla 1. Estrategias de sostenibilidad desde mecanismos de evaluación y
retroalimentación continuos.
Componente
Estratégico
Objetivo
Estrategias
Indicadores
Dimensión participativa
y comunitaria
Fortalecer la
participación de las
comunidades como un
eje central en la gestión
educativa.
- Crear consejos
territoriales de
educación donde
participen, de manera
equitativa, las
comunidades,
docentes, estudiantes y
autoridades locales,
asegurando que se
escuchen las voces de
todos, especialmente
de los grupos más
vulnerables.
- Promover
metodologías
participativas como
talleres, mesas de
diálogo y consultas
abiertas, para que las
comunidades puedan
aportar en el diseño del
currículo y en las
decisiones educativas.
- Fortalecer las
escuelas de padres y
madres con un enfoque
territorial, brindándoles
herramientas para que
participen activamente
en la educación de sus
hijos y en la vida
escolar, además de
fomentar el liderazgo
comunitario.
- Porcentaje de
decisiones educativas
tomadas con
participación
comunitaria,
desglosado por tipo de
actor (comunidad,
docentes, estudiantes,
autoridades).
- Nivel de satisfacción
de las comunidades con
los procesos
participativos, medido a
través de encuestas
sencillas y accesibles.
- Número de proyectos
pedagógicos
construidos de manera
colaborativa, con
evidencia de la
participación activa de
los diferentes actores.
- Cantidad de talleres y
capacitaciones
realizadas para
fortalecer las escuelas
de padres y madres.
Cognopolis
Revista de educción y pedagogía
Vol. 3(2), 38-58 2025
Calidad educativa en las zonas rurales en época de conflicto en Colombia
Educational quality in rural areas during times of conflict in Colombia
José Reyes Navarro-Arias
49
Dimensión pedagógica
y curricular
Diseñar currículos que
conecten los saberes
locales, las
competencias técnicas
y la formación
ciudadana,
respondiendo a las
necesidades del
contexto.
- Incorporar los saberes
ancestrales y
conocimientos locales
en el currículo, a través
de actividades
prácticas, materiales
educativos y proyectos
que reflejen la identidad
cultural de cada región.
- Fortalecer la
educación técnica
agropecuaria con un
enfoque agroecológico,
integrando prácticas
sostenibles, proyectos
productivos locales y
alianzas con
organizaciones rurales
para que los
estudiantes puedan
aplicar lo aprendido en
sus comunidades.
- Incluir la educación
para la paz y la
reconciliación en todas
las áreas del currículo,
trabajando temas como
la resolución de
conflictos, los derechos
humanos, la diversidad
cultural y la memoria
histórica, para construir
una sociedad más justa
e inclusiva.
- Porcentaje de
currículos que integran
saberes locales y
ancestrales, evaluado
mediante revisiones
participativas.
- Número de programas
técnicos agropecuarios
implementados con
enfoque agroecológico,
incluyendo proyectos
productivos sostenibles.
- Nivel de percepción de
inclusión y
reconciliación en las
comunidades
educativas, medido a
través de encuestas y
entrevistas con
estudiantes, docentes y
familias.
- Cantidad de
materiales educativos
desarrollados que
incluyan saberes
locales y educación
para la paz.
- Número de alianzas
establecidas con
organizaciones rurales
y comunitarias para
fortalecer la educación
técnica.
Fuente: Elaboración propia (2025).
La propuesta presentada en la tabla 1 va más allá de lo que tradicionalmente se
ha planteado en las políticas educativas de nuestro país. No se trata sólo de
diseñar otro programa implementado desde Bogotá, sino de construir algo
diferente: un modelo donde las comunidades rurales sean las protagonistas de
su proceso educativo, donde los conocimientos ancestrales tengan el mismo
valor que los saberes técnicos, y donde la sostenibilidad no dependa únicamente
de la voluntad de los gobiernos temporales.
Cuando hablamos de la dimensión participativa y comunitaria, planteamos algo
que suena sencillo pero que es profundamente transformador en nuestro
contexto colombiano. Los consejos territoriales de educación propuestos no son
simples comités que se reúnen ocasionalmente para validar decisiones ya
tomadas. Son espacios donde la opinión de la lideresa comunitaria que conoce
Cognopolis
Revista de educción y pedagogía
Vol. 3(2), 38-58 2025
Calidad educativa en las zonas rurales en época de conflicto en Colombia
Educational quality in rural areas during times of conflict in Colombia
José Reyes Navarro-Arias
50
cada familia de la vereda tiene el mismo peso que la del rector o del funcionario
de la secretaría de educación.
Esta propuesta reconoce algo que a veces olvidamos en las oficinas
gubernamentales: que las comunidades rurales han sobrevivido décadas de
abandono estatal precisamente porque han desarrollado formas propias de
organizarse, resolver sus problemas y cuidar a sus niños y jóvenes. Los
indicadores planteados, como el porcentaje de decisiones tomadas con
participación comunitaria, no son sólo cifras en un informe, sino termómetros que
nos dirán si realmente estamos cumpliendo la promesa de devolver el
protagonismo a quienes siempre han sido los guardianes de la educación en el
campo: las propias familias campesinas.
La educación trasciende los muros escolares y comienza en el núcleo familiar.
Fortalecer a padres y madres con herramientas pedagógicas asegura una
enseñanza perpetua más allá de políticas transitorias. Una madre instruida en su
rol formador es el sustento educativo más constante, más que disposiciones
pasajeras.
Sabiduría territorial en los planes de estudio
Esta dimensión curricular toca una fibra profunda de nuestra realidad educativa.
Durante generaciones, niños rurales estudiaron con materiales ajenos a su
realidad, con ejemplos extraños a su cotidianidad. Un estudiante de Tierralta que
aprende matemáticas calculando pasajes inexistentes para él, recibe una
instrucción alejada de su entorno.
Esta propuesta no folcloriza la educación al incorporar conocimientos
ancestrales y locales, sino que reconoce que el campesino capaz de predecir el
clima observando nubes y fases lunares, posee un saber científico que se
conjuga con meteorología y astronomía en los textos.
El enfoque agroecológico en la formación técnica agropecuaria representa una
apuesta inteligente por la sostenibilidad. En lugar de preparar técnicos que
reproduzcan modelos productivos dependientes de agroquímicos importados,
Cognopolis
Revista de educción y pedagogía
Vol. 3(2), 38-58 2025
Calidad educativa en las zonas rurales en época de conflicto en Colombia
Educational quality in rural areas during times of conflict in Colombia
José Reyes Navarro-Arias
51
estamos hablando de jóvenes que aprendan a producir de manera limpia, a
cuidar la tierra que heredaron de sus antepasados y que van a heredar a sus
hijos. Esto no es romántico ni idealista; es profundamente práctico y estratégico
para territorios que han sufrido los efectos de la agricultura intensiva y el
extractivismo.
La educación para la paz que se plantea como transversal en toda esta
propuesta cobra especial relevancia en territorios como Tierralta, donde las
huellas del conflicto armado siguen presentes en la memoria colectiva. No se
trata de hacer una cátedra más sobre la paz, sino de que toda la experiencia
educativa esté atravesada por el respeto a la diferencia, el diálogo como método
de resolución de desacuerdos y la construcción colectiva de alternativas de vida
digna.
Indicadores
Los indicadores que propone esta tabla tienen algo especial: están diseñados
para ser entendidos y usados por las propias comunidades. El "nivel de
satisfacción de las comunidades con los procesos participativos" no es un dato
que se va a quedar guardado en algún archivo de Bogotá, sino información que
las mismas comunidades van a usar para mejorar sus procesos. Las "encuestas
sencillas y accesibles" reconocen que no todos en el territorio rural tienen
educación universitaria, pero todos tienen sabiduría y experiencia valiosas para
evaluar si la educación está respondiendo a sus necesidades.
El "número de proyectos pedagógicos construidos de manera colaborativa" nos
habla de una forma diferente de entender el progreso: en lugar de simplemente
contar cuántos planes diseñaron expertos externos, estamos midiendo cuántos
proyectos surgieron del diálogo entre docentes, alumnos, familias y líderes de la
comunidad. Esto garantiza que los proyectos tengan raíces locales profundas y,
por lo tanto, mayores posibilidades de persistir con el tiempo.
Los indicadores relacionados con la incorporación de conocimientos
tradicionales y la percepción de inclusión y reconciliación nos permiten dar
seguimiento a transformaciones que son difíciles de cuantificar pero
Cognopolis
Revista de educción y pedagogía
Vol. 3(2), 38-58 2025
Calidad educativa en las zonas rurales en época de conflicto en Colombia
Educational quality in rural areas during times of conflict in Colombia
José Reyes Navarro-Arias
52
fundamentales para la sostenibilidad a largo plazo. Cuando un estudiante se
siente orgulloso de su territorio porque ve que sus saberes ancestrales son
valorados en la escuela, estamos creando un sentido de pertenencia e
impidiendo que la educación se convierta sólo en una vía de escape del campo.
Un modelo de retroalimentación que evoluciona
Lo más interesante de este enfoque es que establece un sistema que aprende
constantemente de sí mismo. Los mecanismos de evaluación no están
diseñados para juzgar o sancionar, sino para identificar qué está funcionando
bien, qué no está funcionando y qué necesita ajustarse. Esto es especialmente
importante en zonas rurales, donde las condiciones pueden cambiar
rápidamente debido a factores climáticos, económicos o sociales.
Las "revisiones participativas" mencionadas en la tabla son espacios donde la
comunidad educativa se reúne a reflexionar colectivamente sobre los avances y
las dificultades. No es un experto externo quien llega a evaluar, sino la propia
comunidad que hace memoria de su trayectoria y decide qué ajustes necesita
realizar. Esto genera capacidades locales de autoevaluación que trascienden
cualquier programa gubernamental particular.
Las fortalezas de un modelo concebido para perdurar
Este enfoque presenta diversas características que lo hacen especialmente
prometedor para contextos como el colombiano. Primeramente, no depende
exclusivamente de la voluntad política del gobierno nacional o departamental. Al
crear estructuras participativas sólidas a nivel local, genera dinámicas que
podrían mantenerse incluso cuando cambien las administraciones.
Asimismo, al incorporar la dimensión productiva a través de la educación técnica
agroecológica, apuesta por la sostenibilidad económica de los territorios rurales
a largo plazo. Esto es fundamental, ya que de nada serviría una educación de
calidad si los jóvenes no vislumbran posibilidades de construir un proyecto de
vida en sus territorios.
Cognopolis
Revista de educción y pedagogía
Vol. 3(2), 38-58 2025
Calidad educativa en las zonas rurales en época de conflicto en Colombia
Educational quality in rural areas during times of conflict in Colombia
José Reyes Navarro-Arias
53
El componente de construcción de paz es especialmente relevante para zonas
que han vivido décadas de conflicto armado. Al capacitar a ciudadanos capaces
de resolver conflictos de manera pacífica y de construir colectivamente
alternativas de desarrollo, estamos invirtiendo en estabilidad social a largo plazo.
Desafíos que debemos tomar en cuenta
Por supuesto, una propuesta de esta naturaleza enfrenta desafíos importantes.
Primeramente, la coordinación entre diferentes instituciones que
tradicionalmente han trabajado de forma descoordinada. Que el Ministerio de
Educación, las secretarías de educación, el SENA y las organizaciones
comunitarias colaboren de manera armoniosa requiere cambios culturales
institucionales profundos.
El segundo desafío es la capacitación docente. Los maestros que implementarán
estas propuestas necesitan desarrollar habilidades que posiblemente no
adquirieron en sus carreras universitarias: metodologías participativas,
incorporación de saberes locales, mediación de conflictos, trabajo con
comunidades. Esto requiere programas de formación permanente diseñados
específicamente para estos contextos.
El tercer desafío es el financiero. A pesar de que esta propuesta está diseñada
para ser sostenible a largo plazo, necesita inversiones sustanciales iniciales en
capacitación, infraestructura y acompañamiento técnico. Esto requiere
creatividad para diversificar fuentes de financiamiento y para demostrar a los
tomadores de decisiones que esta es una inversión inteligente, no un gasto
superfluo.
Una apuesta por la transformación verdadera
En definitiva, lo que nos propone esta tabla va mucho más allá de mejorar
algunos indicadores educativos aislados. Nos está invitando a reimaginar el
significado de proveer educación pública en las zonas rurales de Colombia. Nos
está proponiendo pasar de un modelo donde el Estado "lleva" la educación a las
Cognopolis
Revista de educción y pedagogía
Vol. 3(2), 38-58 2025
Calidad educativa en las zonas rurales en época de conflicto en Colombia
Educational quality in rural areas during times of conflict in Colombia
José Reyes Navarro-Arias
54
comunidades, a un modelo donde el Estado acompaña a las comunidades para
que construyan sus propios procesos educativos.
Esta es una apuesta valiente y necesaria para un país que durante décadas ha
observado cómo la educación rural reproducía desigualdades en lugar de ayudar
a superarlas. Los mecanismos de sostenibilidad que propone la tabla no son
técnicas sofisticadas de planificación, sino el reconocimiento de una verdad
sencilla: los procesos educativos que realmente transforman son aquellos que
las comunidades sienten como propios y que responden a sus necesidades,
sueños y proyectos de vida.
Si logramos implementar propuestas como esta, no solo estaremos mejorando
la calidad educativa en el campo colombiano, sino contribuyendo a la
construcción de territorios de paz donde los niños y jóvenes rurales puedan soñar
con futuros dignos sin tener que abandonar la tierra que los vio nacer.
Estrategias de sostenibilidad
La inserción de los proyectos educativos territorializados en los planes de
desarrollo a nivel municipal y departamental, de modo que se asegure su
continuidad en el tiempo.
La capacitación docente y comunitaria permite generar autonomía en la gestión
local de la educación.
Proyectos productivos vinculados a la educación que den vida a
emprendimientos sostenibles.
Articulación con las políticas nacionales, departamentales y locales en pro de la
educación rural.
Resultados esperados
A Corto Plazo (1-2 años).
Mayor participación de padres de familia, docentes y autoridades locales en la
toma de decisiones educativas.
Cognopolis
Revista de educción y pedagogía
Vol. 3(2), 38-58 2025
Calidad educativa en las zonas rurales en época de conflicto en Colombia
Educational quality in rural areas during times of conflict in Colombia
José Reyes Navarro-Arias
55
Planes de estudio acordes a la realidad y necesidades de cada región
Docentes capacitados en enfoques pedagógicos flexibles y pertinentes
culturalmente.
A Mediano Plazo (3-4 años)
Disminución de las diferencias entre la calidad educativa del campo y la ciudad.
Indicadores como cobertura, deserción y graduación similares al promedio
nacional.
Alianzas interinstitucionales para articular acciones en pro de la educación rural.
A Largo Plazo (5+ años)
Los resultados confirman la necesidad de superar las lógicas centralistas que
han caracterizado las políticas educativas colombianas, en este sentido, la
gestión educativa territorializada propone un enfoque alternativo que reconoce
las particularidades de cada territorio y construye respuestas situadas desde y
para las comunidades rurales. Cada región del país posee su propia historia y
cultura, por lo que requiere soluciones adaptadas a sus necesidades.
CONCLUSIÓN
Este estudio logró desarrollar un modelo de gestión educativa que pone a las
comunidades rurales en el centro de sus propios procesos de enseñanza,
superando décadas de políticas educativas diseñadas desde las oficinas en
Bogotá sin comprender las realidades del campo colombiano. Lo que
encontramos en Tierralta, y lo que seguramente ocurre en cientos de veredas
del país, es que cuando las familias campesinas, los maestros, los estudiantes y
los líderes comunitarios se sientan juntos a pensar qué tipo de educación
necesitan sus hijos, surgen propuestas mucho más relevantes y efectivas que
cualquier programa formulado por expertos externos.
El modelo propuesto reconoce algo fundamental: que la señora que sabe cuándo
va a llover observando el comportamiento de los animales posee un
conocimiento tan valioso como el que aparece en los libros de texto, y que el
Cognopolis
Revista de educción y pedagogía
Vol. 3(2), 38-58 2025
Calidad educativa en las zonas rurales en época de conflicto en Colombia
Educational quality in rural areas during times of conflict in Colombia
José Reyes Navarro-Arias
56
joven que aprende técnicas agroecológicas trabajando la huerta escolar con su
familia está recibiendo una formación integral que lo prepara no solo para ser un
buen técnico, sino para ser un ciudadano comprometido con su territorio.
La gran apuesta de este modelo es demostrar que la educación rural de calidad
no es un lujo costoso, sino una inversión inteligente que genera territorios
prósperos y en paz. Cuando los niños y jóvenes rurales se sienten orgullosos de
sus raíces, cuando ven que en la escuela se valoran los saberes de sus abuelos,
cuando conectan lo que aprenden con las necesidades de sus comunidades,
entonces la educación cumple su verdadero propósito: formar seres humanos
capaces de transformar sus realidades sin renegar de su identidad.
Los resultados de esta propuesta van más allá de mejorar pruebas
estandarizadas o cumplir indicadores ministeriales; se trata de construir un país
donde los jóvenes rurales puedan soñar con futuros dignos en sus propios
territorios, donde las escuelas del campo sean espacios de encuentro y
reconciliación, y donde cada vereda tenga la oportunidad de escribir su propia
historia educativa. Solo así podremos hablar de una Colombia verdaderamente
equitativa, donde la educación sea un puente hacia la paz y no una escalera para
escapar del campo.
FINANCIAMIENTO
No monetario
CONFLICTO DE INTERÉS
No existe conflicto de interés con personas o instituciones ligadas a la
investigación.
AGRADECIMIENTOS
A los docentes rurales de Colombia.
REFERENCIAS
Avalle, G. (2023). Gobernabilidad y gobernanza. Enfoques en tensión
[Governability and governance: Approaches in tension]. Estudios
Políticos, 66, 22-47. https://doi.org/10.17533/udea.espo.n66a02
Barrios, D. (2024). Políticas públicas: Lo conceptual y de contexto [Public
policies: Conceptual and contextual aspects]. Prohominum, 5(4).
https://doi.org/10.47606/acven/ph0205
Cognopolis
Revista de educción y pedagogía
Vol. 3(2), 38-58 2025
Calidad educativa en las zonas rurales en época de conflicto en Colombia
Educational quality in rural areas during times of conflict in Colombia
José Reyes Navarro-Arias
57
Bustamante, M. (2020). La educación holística y los valores en la Educación
Superior [Holistic education and values in higher education]. Conrado,
16(76).
Cetina, W., Patiño, S., & Ospina, D. (2024). Los límites de la calidad educativa
en Colombia: Una revisión sistemática del discurso hegemónico [The
limits of educational quality in Colombia: A systematic review of the
hegemonic discourse]. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar,
8(5), 10123-10144. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i5.14401
Espitia, J. (2022). Construcción de paz territorial en Colombia: Experiencias de
organizaciones sociales en el municipio de Ovejas, departamento de
Sucre [Territorial peacebuilding in Colombia: Experiences of social
organizations in the municipality of Ovejas, Sucre department] [Tesis de
maestría, Universidad de Caldas]. Trabajo de grado, Maestría en Justicia
Social y Construcción de Paz, Universidad de Caldas. Repositorio
Institucional. https://repositorio.ucaldas.edu.co/handle/ucaldas/18134
González, V. M., Quiceno Serna, Y., Correa Carmona, D., Vélez Taborda, Y. J., &
Montoya Ocampo, L. M. (2022). El maestro novel y la enseñanza de las
ciencias naturales en contextos rurales [The novice teacher and the
teaching of natural sciences in rural contexts]. Praxis & Saber, 13(34), 120-
137. https://doi.org/10.19053/22160159.v13.n34.2022.14162
Guardamagna, M., & Reyes, M. (2019). El desafío de la implementación de
políticas públicas participativas para el desarrollo del territorio [The
challenge of implementing participatory public policies for territorial
development]. Economía, Sociedad y Territorio, 19(59).
Hoyos, J. (2015). Gobernanza democrática territorial: Una aproximación analítica
y cuantitativa [Territorial democratic governance: An analytical and
quantitative approach]. Trabajo de grado, Universidad del Rosario].
Repositorio Institucional. https://doi.org/10.48713/10336_10673
Malagón, L., Rodríguez, L., & Machado, D. (2019). Políticas públicas educativas
y aseguramiento de la calidad en la educación superior [Educational public
policies and quality assurance in higher education]. Revista Historia de la
Educación Latinoamericana, 21(32).
https://doi.org/10.19053/01227238.4999
Mendoza-Ponce, F. W. (2024). La calidad de la educación en el ámbito rural: Una
revisión sistemática 2017-2023 [The quality of education in rural areas: A
systematic review 2017-2023]. Episteme Koinonía. Revista Electrónica de
Ciencias de la Educación, Humanidades, Artes y Bellas Artes, 7(Supl. 1),
150-167. https://doi.org/10.35381/e.k.v7i1.3727
Pérez-Verano, J. (2025). La educación superior rural en Colombia: un estado del
arte [Rural Higher Education in Colombia: A documentary
review]. Educación, 34(66), 29-48.
https://doi.org/10.18800/educacion.202501.a002
Cognopolis
Revista de educción y pedagogía
Vol. 3(2), 38-58 2025
Calidad educativa en las zonas rurales en época de conflicto en Colombia
Educational quality in rural areas during times of conflict in Colombia
José Reyes Navarro-Arias
58
Pita, B. (2021). Políticas públicas y gestión educativa, entre la formulación y la
implementación de las políticas educativas [Public policies and
educational management: Between the formulation and implementation of
educational policies]. Civilizar, 20(39).
https://doi.org/10.22518/jour.ccsh/2020.2a09
Rodríguez, M. (2024). Análisis de la política pública de paz y la cátedra de la paz,
a partir del modelo de referencial propuesto por Pierre Müller [Analysis of
the public policy of peace and the chair of peace, based on the referential
model proposed by Pierre Müller]. Tesis de maestría, Universidad
Nacional de Colombia. Repositorio Institucional.
https://repositorio.unal.edu.co/handle/unal/86129
Roth, A. (2019). Las políticas públicas y la gestión pública: Un análisis desde la
teoría y la práctica [Public policies and public management: An analysis
from theory and practice]. Estudios de la Gestión: Revista Internacional de
Administración, 5, 223-229.
Williamson-Castro, G., Torres-Huechucura, T., & Castro-Machuca, Y. (2017).
Educación rural: Proyecto Educativo Institucional desde un enfoque
participativo [Rural education: Institutional Educational Project from a
participatory approach]. Sinéctica, (49).
Derechos de autor: 2025 Por los autores. Este artículo es de acceso abierto y distribuido según los términos y
condiciones de la licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional (CC
BY-NC-SA 4.0)
https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/
