Cognopolis
Revista de educción y pedagogía
Vol. 3(2), 1-20 2025
https://doi.org/10.62574/dbznf787
1
Pruebas estandarizadas y relación con el tiempo, motivación, rendimiento
académico en la enseñanza del inglés
Standardised tests and their relationship with time, motivation and
academic performance in English language teaching
Jully Alexandra Hernández-Otálora
jullyh10@gmail.com
Universidad Metropolitana de Educación Ciencia y Tecnología (UMECIT), Panamá,
Provincia de Panamá, Panamá
https://orcid.org/0009-0000-5121-0508
RESUMEN
Se plantea como objetivo de investigación determinar la correlación de las pruebas
estandarizadas en razón del tiempo, motivación y rendimiento académico en la enseñanza del
inglés en estudiantes de grado 11 adscritos a instituciones educativas públicas de Bogotá –
Colombia. El articulo científico fue realizado bajo el enfoque cuantitativo con una metodología de
tipo descriptiva en una muestra poblacional de 103 estudiantes. El análisis de Spearman mostró
que el tiempo dedicado al estudio del inglés no se asocia de manera significativa con el
rendimiento en la prueba Saber 11 (Rho = 0,167; p = 0,092; tabla 5), lo cual impide rechazar la
hipótesis nula para esta variable. Se obtuvo que, aunque aumentar las horas de estudio no
garantiza un mejor resultado en la Saber 11, un alto nivel de motivación sí se vincula con un
desempeño más favorable y con una percepción más positiva de las propias habilidades.
Descriptores: evaluación del estudiante; norma de examen; enseñanza de una segunda lengua.
(Fuente: Tesauro UNESCO).
ABSTRACT
The research objective is to determine the correlation between standardised tests in terms of
time, motivation and academic performance in English language teaching among 11th grade
students enrolled in public educational institutions in Bogotá, Colombia. The scientific article was
conducted using a quantitative approach with a descriptive methodology on a sample population
of 103 students. Spearman's analysis showed that the time spent studying English is not
significantly associated with performance on the Saber 11 test (Rho = 0.167; p = 0.092; Table 5),
which prevents the null hypothesis for this variable from being rejected. It was found that, although
increasing study hours does not guarantee better results on the Saber 11, a high level of
motivation is linked to more favourable performance and a more positive perception of one's own
abilities.
Descriptors: student evaluation; examination standards; second language instruction. (Source:
UNESCO Thesaurus).
Recibido: 02/03/2025. Revisado: 11/03/2025. Aprobado: 01/04/2025. Publicado: 03/05/2025.
Articulos de investigación
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inglés
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2
INTRODUCCIÓN
En el marco de la política educativa colombiana, el bilingüismo se ha promovido
como prioridad nacional, de modo que las pruebas estandarizadas,
especialmente el Saber 11, se conciben como indicadores oficiales de
competencia en inglés (Mejía-Mejía, 2016). Estas evaluaciones orientan la
rendición de cuentas y la definición de estándares curriculares (Kelly, Andreasen,
Kousholt, McNess, & Ydesen, 2017; Kane & Rosenquist, 2019), aunque su
validez para reflejar el aprendizaje auténtico se ve matizada por factores
externos como la inequidad socioeconómica, la calidad de la infraestructura y las
oportunidades de práctica (Cabeza, Lombana, & Castrillón, 2020; Iguarán-
Jiménez, Cabas-Manjarrés, Paba-Barbosa, & Diazgranados-Rincones, 2023;
Vez-López, Molina-Muñoz, & Sánchez-Hernández, 2022).
Asimismo, se tiene como antecedentes que el rendimiento en exámenes de
inglés está condicionado por diversos factores cognitivos y socioeconómicos
(Jiménez, Rodríguez, & Rey-Paba, 2017; Hernández-Otálora, 2024), siendo una
situación palpable en este sentido, lo vivido durante la pandemia de COVID-19
como factor interviniente, donde las brechas de rendimiento académico se
acentuaron entre instituciones públicas y privadas, pues la interrupción de la
enseñanza presencial debilitó las prácticas de suficiencia lingüística (García-
Arias, Quevedo-Arnaiz, Cañizares-Cárdenas, & Loor-Coveña, 2021; Mandasari
& Aminatun, 2020).
Por otra parte, el tiempo dedicado al estudio de la lengua inglesa ha recibido
escasa atención, pese a que recientes trabajos señalan su relación positiva con
los logros cognitivos y la eficacia de la planificación docente (Eltahir et al., 2021;
Kraft & Novicoff, 2024); sin embargo, cuando las horas lectivas se articulan con
acompañamiento pedagógico, el impacto en el aprendizaje se intensifica (Kane
& Rosenquist, 2019; Alejandro Cortés, 2024).
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De igual manera, la motivación académica funciona como catalizador del
aprendizaje autorregulado: niveles elevados de compromiso intrínseco mejoran
la autoeficacia y el desempeño en tareas complejas, tales como comprensión
lectora y producción oral (Bai & Wang, 2020; Rose, Curle, Aizawa, & Thompson,
2019). En complemento, estudios en contexto colombiano coinciden en que la
motivación intrínseca favorece la persistencia y la implementación de estrategias
de estudio efectivas (Caviedes, Vásquez-Benítez, & Gallego-Vásquez, 2024;
Soledispa-Rivera, San-Andrés Soledispa, & Soledispa Pin, 2020).
En complemento a lo planteado, se puede destacar que a pesar de la riqueza
teórica existente, persiste la carencia de estudios que articulen simultáneamente
los constructos de pruebas estandarizadas, tiempo de estudio y motivación en
estudiantes de grado 11 de instituciones públicas de Bogotá, población
estratégica que se encuentra en la antesala de la educación superior, donde los
resultados del Saber 11 inciden directamente en sus oportunidades académicas
y laborales (Mejía-Mejía, 2016; Cabeza et al., 2020; Iguarán-Jiménez et al., 2023;
Lee, Hwang, & Chen, 2022; Pazmiño-Rodríguez & Cordero-de-Jiménez, 2024).
Por lo tanto, se plantea como objetivo de investigación determinar la correlación
de las pruebas estandarizadas en razón del tiempo, motivación y rendimiento
académico en la enseñanza del inglés en estudiantes de grado 11 adscritos a
instituciones educativas públicas de Bogotá – Colombia.
Marco teórico referencial
El aprendizaje del inglés no solo depende de los contenidos enseñados, sino
también de diversos factores que influyen en cómo los estudiantes se apropian
de este conocimiento. Entre estos factores, el tiempo dedicado al aprendizaje y
la motivación son elementos esenciales que configuran la experiencia educativa
del estudiante. Para entender cómo estos influyen en el rendimiento académico,
es necesario revisar teorías que aborden el tiempo de estudio, la motivación y el
rendimiento en el aprendizaje de lenguas extranjeras, especialmente en
contextos educativos como el colombiano, en este sentido, se presenta:
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Tiempo dedicado al aprendizaje del inglés
El tiempo de estudio es un factor tradicionalmente asociado con el rendimiento
académico, en este sentido, se evidencia que la cantidad de tiempo que los
estudiantes dedican a una actividad influye directamente en los resultados
alcanzados. Sin embargo, Kraft & Novicoff (2024) sugieren que este impacto no
es lineal, sino que depende también de la calidad del tiempo invertido, en este
orden, el uso de estrategias de aprendizaje efectivas, la interacción con recursos
adicionales como materiales multimedia, y la enseñanza interactiva pueden
convertir un tiempo limitado en una experiencia de aprendizaje más efectiva. De
ese modo; la cantidad de tiempo de estudio debe ser entendida como un factor
cualitativo más que cuantitativo, sí, el tiempo dedicado a tareas educativas debe
estar relacionado con un aprendizaje activo, que motive al estudiante a
reflexionar y aplicar lo aprendido.
Motivación en el aprendizaje del inglés
La motivación ha sido identificada como uno de los factores más influyentes en
el rendimiento académico de los estudiantes, especialmente en el aprendizaje
de una lengua extranjera, en este orden, Bai & Wang (2020) destacan que la
motivación, tanto intrínseca como extrínseca, tiene una relación directa con el
éxito académico, por lo tanto, la motivación intrínseca, es decir, el interés y la
satisfacción que los estudiantes encuentran en aprender el idioma por sí mismo,
es un factor determinante en la perseverancia y en la disposición de los
estudiantes para participar activamente en el proceso de aprendizaje.
Por otro lado, estudios como el de Caviedes, Vásquez-Benítez & Gallego-
Vásquez (2024), afirman que la motivación no solo impacta en el esfuerzo, sino
también en las creencias sobre la propia capacidad, lo que repercute en el
desempeño, teniéndose en cuenta que en el caso del aprendizaje del inglés, los
estudiantes motivados se sienten más seguros en su habilidad para alcanzar una
competencia lingüística y, por ende, se disponen a invertir más tiempo y esfuerzo
en actividades de aprendizaje. Por esta razón, los programas educativos deben
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centrarse en fomentar la motivación intrínseca, utilizando estrategias
pedagógicas que conecten con los intereses de los estudiantes y que les
permitan ver la relevancia del inglés para sus vidas.
Desempeño académico en las pruebas estandarizadas
Las pruebas estandarizadas son herramientas para medir el rendimiento
académico y se utilizan ampliamente para evaluar las competencias lingüísticas
de los estudiantes. En el caso de Colombia, pruebas como el Saber 11 permiten
conocer el nivel de dominio de los estudiantes en inglés y, a su vez, funcionan
como indicador de la efectividad de los programas educativos implementados.
Sin embargo, la interpretación de los resultados de estas pruebas no es un
proceso sencillo. Jiménez, Rodríguez & Rey Paba (2017) argumentan que los
resultados de las pruebas no solo reflejan el conocimiento adquirido, sino
también una serie de factores externos, como el apoyo institucional, el contexto
familiar y las condiciones socioeconómicas, de ahí que la motivación, el tiempo
invertido en el aprendizaje y otros factores psicoeducativos influyan en la manera
en que los estudiantes se desempeñan en estos exámenes.
El rendimiento en las pruebas también está influido por la autoeficacia de los
estudiantes, es decir, por sus creencias sobre su capacidad para tener éxito en
las tareas académicas, en este contexto, García-Arias et al. (2021), advierte que
los estudiantes que se perciben a sí mismos como competentes en el inglés
tienen mayores probabilidades de obtener buenos resultados en las pruebas
estandarizadas, lo que refleja la estrecha relación entre la motivación y el
rendimiento.
Relación entre tiempo, motivación y desempeño
La relación entre tiempo, motivación y desempeño académico no debe
analizarse de manera aislada, en este contexto, Kraft & Novicoff (2024)
sostienen que la motivación juega un papel mediador entre el tiempo dedicado
al estudio y el rendimiento académico. En otras palabras, el tiempo invertido en
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el aprendizaje solo es efectivo si los estudiantes están motivados para
aprovecharlo de manera significativa. Esta posición se complementa con los
aportes de Caviedes et al. (2024), quienes mencionan que un estudiante
motivado puede maximizar los beneficios del tiempo de estudio al involucrarse
activamente en las actividades de aprendizaje y al establecer metas claras de
mejora.
En este orden, es fundamental que los entornos educativos fomenten una
relación armónica entre estos tres factores: tiempo, motivación y rendimiento;
por lo tanto, los programas de enseñanza del inglés deben diseñarse con el
objetivo de no solo aumentar el tiempo de estudio, sino también de generar un
ambiente que incentive la motivación intrínseca de los estudiantes, ante lo cual,
Bai & Wang (2020) proponen que los docentes deben ser formados en técnicas
que fomenten la autonomía del estudiante, promoviendo un aprendizaje
autónomo que esté respaldado por un fuerte sentido de motivación.
MÉTODO
El articulo científico fue realizado bajo el enfoque cuantitativo con una
metodología de tipo descriptiva con diseño de campo no experimental,
apoyándose en estadística correlacional para cumplir con el objetivo de
investigación.
Es destacar que este papel de trabajo se deriva como parte de los resultados de
una tesis doctoral desarrollada en el marco del doctorado de ciencias de la
educación adscrito a la Universidad Metropolitana de Educación Ciencia y
Tecnología (UMECIT), ubicada en Panamá. Sin embargo, se destaca que el
contexto geográfico donde se desarrollaron los resultados fue en instituciones
públicas ubicadas en Bogotá – Colombia donde la investigadora desarrolla su
relación ontológica con el objeto de estudio.
De ese modo; se procedió en aplicar el método hipotético - deductivo en
conformidad con los principios metodológicos del enfoque cuantitativo,
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promoviéndose la toma de datos en una muestra poblacional de 103 estudiantes
de grado 11 de instituciones públicas quienes habían presentado la prueba
estandarizada Saber 11 en el año 2024. En este sentido, se preparó la tabla de
operacionalización de las variables con la finalidad de sistematizar la selección
de los datos concernientes al cumplimiento del objetivo de investigación, ver
tabla 1.
Tabla 1. Operacionalización de las variables.
Variable
Dimensiones
Indicadores
Ítems
Tiempo Dedicado al
Aprendizaje del idioma
inglés como segunda
lengua
Dentro del aula
Horas
semanales
Menos de 1 hora
De 1 hora
De 1 a 3 horas
De 4 a 6 horas
Más de 6 horas
¿Cuánto tiempo dedica al
aprendizaje del inglés en el aula
de clase?
Fuera del aula
Horas
semanales
Menos de 1 hora
De 1 hora
De 1 a 3 horas
De 4 a 6 horas
Más de 6 horas
¿Cuánto tiempo dedica a
aprender inglés dentro de la
institución?
¿Cuánto es el tiempo de
participación en actividades
extracurriculares ofrecidas por el
colegio para aprender inglés?
Motivación para aprender
Componentes de
valor
Interés
¿Qué tan interesado está en
aprender inglés?
¿Qué tan interesado está en
cumplir con los objetivos de la
clase de inglés?
Valoración del
aprendizaje
¿Qué tan interesado está en
establecer metas personales
para su aprendizaje en inglés?
¿Qué tan interesado está en
cumplir con las tareas de la clase
de inglés?
Componentes de
expectativas
Percepción de
control
¿Qué tan interesado está en
tomar decisiones sobre su
aprendizaje en inglés?
¿Cómo percibe el control que
tiene sobre su propio
aprendizaje?
Expectativas
de éxito
¿Qué tan interesado está en
comprender cómo sus
experiencias pasadas afectan su
motivación para aprender inglés?
¿Qué tan interesado está en
sentirse bien al tener control
sobre sus logros en inglés?
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Componentes
afectivos
Factores
afectivos
¿Qué tan interesado está en
recibir apoyo de su familia para
aprender inglés?
¿Qué tan interesado está en que
su familia participe en su proceso
de aprendizaje del inglés?
¿Qué tan interesado está en
sentirse acompañado en su
proceso de aprendizaje del
inglés?
Apoyo social
¿Qué tan interesado está en
cómo la cultura escolar influye en
su motivación para aprender
inglés?
¿Qué tan interesado está en
recibir apoyo de la comunidad en
su proceso de aprendizaje del
inglés?
Rendimiento Académico
en el área de inglés
Comprensión del
idioma
Comprensión
auditiva
Evalúe su capacidad para
comprender conversaciones en
inglés.
Evalúe su capacidad para
comprender y seguir
instrucciones verbales en inglés.
Comprensión
de lectura
¿Qué tan cómodo se siente
leyendo textos en inglés?
Evalúe su capacidad para
comprender textos escritos en
inglés.
Producción del
idioma
Expresión oral
¿Cómo calificaría su habilidad
para mantener una conversación
en inglés?
¿Qué tan seguro se siente al
expresar sus ideas en inglés
oralmente?
¿Qué tan bien se da a entender
cuando se comunica en inglés?
Escritura en
inglés
Evalúe su capacidad para
escribir ensayos o textos en
inglés.
Evalúe su capacidad para
escribir con precisión en inglés.
Resultados en Pruebas
Estandarizadas SABER
11 de inglés como
segunda lengua
Puntuación en la
prueba de inglés
Saber 11 del año
2023
Nivel de
desempeño
A - (0 - 47)
A1 (48 - 57)
A2 (58 - 67)
B1 (68 - 78)
B+ (79 - 100)
¿Cuál fue su nivel de desempeño
en la prueba Saber?
Fuente: Elaboración propia.
A partir de la tabla 1 se trabajó con la encuesta como técnica para proceder a la
recolección de los datos, empleándose diversos instrumentos de medición que
permitieron obtener respuestas cuantificables.
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Para medir el tiempo que los estudiantes dedicaron al aprendizaje del inglés,
tanto dentro como fuera del aula, se utilizó una escala de frecuencia ordinal. La
motivación y el rendimiento académico de los estudiantes en el área de inglés
se evaluaron mediante encuestas con preguntas tipo Likert. Por último, los
resultados en las pruebas de estado (SABER 11) se analizaron utilizando una
escala de categorización basada en rangos numéricos a partir del puntaje
obtenido en la prueba SABER de inglés 2024, cuyos resultados fueron
publicados por el ICFES y divulgados para cada institución educativa distrital.
En cuanto a la validez de los instrumentos, estos fueron sometidos a la
evaluación de 3 expertos de contenido, mientras que los valores de confiabilidad
se aplicó prueba piloto a 10 estudiantes con características similares a la muestra
sin pertenecer a la misma, en cuestión; para la variable del “tiempo dedicado al
aprendizaje del idioma inglés” mostró un coeficiente α de 0.710, para “motivación
para aprender” mostró un coeficiente α de 0.925 y para “rendimiento académico
en el área de inglés” mostró un coeficiente α de 0.967
Por lo tanto; los instrumentos empleados fueron calificados como altamente
confiables para su aplicación. En este sentido, para el análisis de los datos se
emplearon técnicas estadísticas descriptivas y correlacionales, utilizando el
software SPSS versión 27, con el fin de procesar la información y aplicar pruebas
de significancia para identificar las relaciones entre las variables de estudio.
En cuanto a las consideraciones éticas, se declara que no existió
experimentación con humanos o animales en la investigación, destacándose que
se aplicó consentimiento informado por parte de los padres y representantes de
los estudiantes, así como de los docentes – directivos de las instituciones objeto
de estudio, esto con la intención de promover el debido cumplimiento de la ley
por estar involucrados menores de edad, así mismo, se mantuvo el anonimato y
los datos obtenidos fueron usados exclusivamente con fines investigativos.
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RESULTADOS
En consideración a la toma de datos expuestos en la sección método, se
presenta:
Tabla 2. Características sociodemográficas de los estudiantes.
Institución educativa
#
%
La Chucua
51
49,51 %
Nuevo Horizonte Torca
5
4,85 %
El Salitre Suba
3
2,91 %
León de Greiff
2
1,94 %
Técnico Cedid Guillermo Cano Isaza
6
5,83 %
El Libertador
1
0,97 %
Instituto Pedagógico Nacional
3
2,91 %
San Pedro Claver
1
0,97 %
Colegio Gustavo Rojas Pinilla
1
0,97 %
La Estrellita
1
0,97 %
Alquería de la Fragua
2
1,94 %
Alfred Marshall
1
0,97 %
Venecia Sede A
2
1,94 %
El Jazmín
10
9,71 %
Jhon F. Kennedy
13
12,62 %
La Amistad
1
0,97 %
Jornada de estudio
Mañana
44
42,7 %
Tarde
52
50,5 %
Nocturna
2
1,9 %
Única
5
4,9 %
Edad del estudiante
15 años
5
4,9 %
16 años
24
23,3 %
17 años
43
41,7 %
18 años
25
24,3 %
Otro
6
5,8 %
Género del estudiante
Femenino
54
52,4 %
Masculino
49
47,6 %
Otro
-
-
Nacionalidad del estudiante
Colombiano
103
100 %
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Nota. 103 estudiantes encuestados. Fuente: Elaboración propia en base a los datos obtenidos
en el instrumento de recolección de datos.
En la tabla 2 se evidencia que la muestra del estudio estuvo compuesta por 103
estudiantes de grado 11 provenientes de diversas instituciones educativas
públicas de Bogotá. La mayoría de los participantes pertenece a La Chucua
(49,51%), seguida de Jhon F. Kennedy (12,62%) y El Jazmín (9,71%). Otras
instituciones con menor representación incluyen el Técnico Cedid Guillermo
Cano Isaza (5,83%), Nuevo Horizonte Torca (4,85%), El Salitre Suba e Instituto
Pedagógico Nacional (2,91% cada una), entre otras, cuyas proporciones varían
entre el 0,97% y el 1,94%.
En cuanto a la jornada académica, el 50,5% de los estudiantes asisten en la
tarde, el 42,7% en la mañana, y un porcentaje menor lo hace en jornada única
(4,9%) o nocturna (1,9%).
En relación con la edad, la mayoría de los estudiantes tiene entre 16 y 18 años,
destacando especialmente los de 17 años (41,7%), seguidos por los de 18 años
(24,3%) y 16 años (23,3%). Un 4,9% tiene 15 años y un 5,8% pertenece a otro
rango de edad.
En términos de género, el 52,4% de los estudiantes se identifican como
femeninas y el 47,6% como masculinos, en consecuencia, todos los participantes
son de nacionalidad colombiana.
Tabla 3. Baremos de percepción del rendimiento académico.
N
%
Bajo
51
49,5%
Moderado
41
39,8%
Alto
11
10,7%
Fuente: Elaboración propia en base a los datos obtenidos en el instrumento de recolección de
datos.
Se definieron criterios para clasificar la percepción del rendimiento académico
en tres categorías: bajo, moderado y alto. La tabla 3 muestra la distribución de
los participantes según su nivel de percepción, revelando que casi la mitad de
los encuestados evalúa su rendimiento académico como bajo. Por lo tanto, a
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partir de los datos presentados en la tabla 3, el 49,5% de los participantes (n =
51) perciben su rendimiento académico como bajo, mientras que un 39,8% (n =
41) lo califican como moderado. Solo el 10,7% (n = 11) considera que su
rendimiento es alto.
Tabla 4. Resultados en la prueba estandarizada de inglés.
N
%
1: A-(0 - 47)
16
15,5%
2: A1 (48 - 57)
34
33,0%
3: A2 (58 - 67)
26
25%
4: B1 (68 - 78)
16
15,5%
5 B+ (79-100)
11
11%
Fuente: Elaboración propia en base a los datos obtenidos en el instrumento de
recolección de datos.
La tabla 4 muestra la distribución de los niveles de dominio del inglés obtenidos
por los estudiantes en la prueba estandarizada. Se observa que el nivel más
común es A1, alcanzado por el 33% de los participantes (n=34), mientras que un
cuarto de los estudiantes obtuvo un nivel A2 (25,2%; n=26). Es relevante señalar
que casi la mitad de los encuestados (48,5%; n=50) se encuentran en niveles
inferiores a A2, lo que sugiere que su competencia en inglés sigue siendo
limitada. En contraste, solo el 10,7% (n=11) alcanzó un nivel superior a B1.
Tabla 5. Correlación entre tiempo dedicado al aprendizaje del inglés y el
desempeño (Resultados de pruebas estandarizadas).
Tiempo dedicado al
Aprendizaje del
inglés
Desempeño
(Resultados de
pruebas
estandarizadas)
Rho de
Spearman
Tiempo
dedicado al
Aprendizaje del
inglés
Coeficiente de
correlación
1,000
,167
Sig. (bilateral)
.
,092
N
103
103
Desempeño
(Resultados de
pruebas
estandarizadas)
Coeficiente de
correlación
,167
1,000
Sig. (bilateral)
,092
.
N
103
103
Fuente: Elaboración propia en base a los datos obtenidos en el instrumento de recolección de
datos.
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Las hipótesis planteadas son:
H0 = No existe relación entre tiempo dedicado al aprendizaje y el desempeño.
H1= existe relación entre tiempo dedicado al aprendizaje y el desempeño.
En la tabla 5 no se encontró una relación estadísticamente significativa entre el
tiempo dedicado al aprendizaje del inglés y el desempeño en pruebas
estandarizadas (Rho de Spearman = 0.167, p = 0.092). Aunque el coeficiente de
correlación sugiere una relación positiva débil, el valor de significancia indica que
esta asociación no es suficiente para rechazar la hipótesis nula.
Por lo tanto, no se puede afirmar que el tiempo dedicado al aprendizaje del inglés
influya directamente en el desempeño en las pruebas, lo que sugiere que otros
factores podrían estar desempeñando un papel más relevante en los resultados
obtenidos.
Tabla 6. Correlación entre motivación para el aprendizaje del inglés y el
desempeño (resultado de las pruebas de estandarizadas).
Motivación para el
aprendizaje del
inglés
Desempeño
(Resultados de
pruebas
estandarizadas)
Rho de
Spearman
Motivación para el
aprendizaje del inglés
Coeficiente de
correlación
1,000
,418**
Sig. (bilateral)
.
,000
N
103
103
Desempeño (resultado
de las pruebas de
estandarizadas)
Coeficiente de
correlación
,418**
1,000
Sig. (bilateral)
,000
.
N
103
103
Fuente: Elaboración propia en base a los datos obtenidos en el instrumento de recolección de
datos.
Dado que ambas variables cumplen con los supuestos de normalidad, en
principio se podría utilizar una correlación paramétrica como la de Pearson. Sin
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embargo, dado que la variable Desempeño (resultado de las pruebas
estandarizadas) es de nivel ordinal, se optó por emplear la correlación de
Spearman (Rho de Spearman), que resulta más adecuada para este tipo de
datos.
Las hipótesis planteadas para el análisis de correlación son:
H0 = No existe correlación entre la motivación para el aprendizaje del inglés y el
desempeño (resultado de las pruebas de estandarizadas)
H1 = Existe correlación entre la motivación para el aprendizaje del inglés y el
desempeño (resultado de las pruebas de estandarizadas)
En la tabla 6 se observa un nivel de significancia de .00 (p. valor <.05) por lo
tanto, se rechaza la hipótesis nula, de ese modo, se expresa que existe
correlación entre Motivación para el aprendizaje del inglés y Desempeño
(resultado de las pruebas de estandarizadas), con dirección directa (positiva) y
de moderada intensidad (coeficiente de correlación de .418).
Tabla 7. Correlación entre motivación para el aprendizaje del inglés y la
percepción del rendimiento académico.
Motivación para el
aprendizaje del
inglés
Percepción del
Rendimiento
Académico
Motivación para el
aprendizaje del
inglés
Correlación de Pearson
1
,462**
Sig. (bilateral)
,000
N
103
103
Percepción del
Rendimiento
Académico
Correlación de Pearson
,462**
1
Sig. (bilateral)
,000
N
103
103
Fuente: Elaboración propia en base a los datos obtenidos en el instrumento de recolección de
datos.
Las hipótesis planteadas son:
H0 = No existe correlación entre la motivación para el aprendizaje del inglés y la
percepción del rendimiento académico.
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inglés
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H1 = Existe correlación entre la motivación para el aprendizaje del inglés y la
percepción del rendimiento académico.
A partir de lo resultados expuestos en la tabla 7 con un nivel de significancia de
.00 (p. valor <.05), se rechaza la hipótesis nula, lo que indica que existe una
correlación entre la motivación para el aprendizaje del inglés y la percepción del
rendimiento académico. Esta correlación es directa (positiva) y de intensidad
moderada, con un coeficiente de correlación de .462.
DISCUSIÓN
En cuanto a la relación entre el tiempo dedicado al aprendizaje del inglés y el
desempeño en las pruebas estandarizadas, los resultados de la correlación de
Spearman (Rho = 0.167, p = 0.092) indican una correlación débil y no
significativa. Esto sugiere que, aunque en principio podría esperarse que una
mayor dedicación de tiempo tenga un impacto positivo en el desempeño, otros
factores parecen intervenir de manera más determinante. Esta constatación
coincide con investigaciones previas, como la de Bai & Wang (2020), quienes
hallaron que la motivación y las creencias sobre la capacidad personal tienen
una influencia más sustancial que el simple incremento de tiempo de estudio; en
complemento el estudio de Kraft & Novicoff (2024) resalta que la calidad del
tiempo invertido, más que la cantidad, puede ser un factor determinante para la
mejora del rendimiento académico.
Por otro lado, el análisis de la motivación para el aprendizaje del inglés en
relación con el desempeño en las pruebas estandarizadas muestra una
correlación moderada y significativa (Rho = 0.418, p < 0.05). Este resultado
confirma que la motivación es un factor determinante en el éxito académico de
los estudiantes. De ese modo, se tiene en consideración que la relación positiva
observada es consistente con estudios previos, como el de Cabeza, Lombana &
Castrillón (2020), quienes encontraron que la motivación intrínseca tiene un
efecto directo y considerable sobre el rendimiento en pruebas estandarizadas.
Asimismo, la investigación de Vez-López, Molina-Muñoz & Sánchez-Hernández
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(2022) señala la importancia de la motivación en el desempeño en contextos de
aprendizaje de lenguas extranjeras, por cuanto un alto nivel de motivación
fomenta la perseverancia y la concentración en las tareas académicas.
En cuanto a la percepción del rendimiento académico, se observó que los
estudiantes con mayor motivación para el aprendizaje del inglés tendían a
percibir su rendimiento de manera más positiva, lo que refuerza la idea de que
la motivación no solo impacta los resultados objetivos de las pruebas, sino
también la autoevaluación que los estudiantes realizan sobre su propio
desempeño. Este fenómeno está respaldado por estudios como el de Caviedes,
Vásquez-Benítez & Gallego-Vásquez (2024), quienes encontraron que la
motivación también influye en la autoeficacia y en la percepción que los
estudiantes tienen sobre sus capacidades, lo que puede generar una mayor
confianza en su rendimiento académico.
Por lo tanto, es importante destacar que la distribución de la muestra refleja una
diversidad considerable en términos de las instituciones educativas
representadas, lo que aporta una riqueza contextual al estudio, siendo
importante resaltar que la mayoría de los estudiantes provienen de La Chucua
(49,51%), y la mayoría se encuentra en rangos de edad de 16 y 17 años, lo que
coincide con la población adolescente que se encuentra en un momento
determinante de su formación académica. Estos aspectos sociodemográficos
podrían influir en la forma en que los estudiantes se enfrentan al aprendizaje del
inglés y al rendimiento en las pruebas, por cuanto factores como el entorno
familiar, los recursos disponibles y el apoyo institucional también juegan un rol
importante en el proceso educativo.
CONCLUSIÓN
El análisis de Spearman mostró que el tiempo dedicado al estudio del inglés no
se asocia de manera significativa con el rendimiento en la prueba Saber 11
(Rho = 0,167; p = 0,092; tabla 5), lo cual impide rechazar la hipótesis nula para
esta variable. Sin embargo, se identificó una correlación positiva de intensidad
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moderada entre la motivación intrínseca hacia el aprendizaje del inglés y los
puntajes obtenidos en la prueba estandarizada (Rho = 0,418; p < 0,001; tabla 6),
así como entre esa misma motivación y la percepción que los estudiantes tienen
de su propio desempeño académico (Rho = 0,462; p < 0,001; tabla 7).
Por lo tanto, se obtuvo que, aunque aumentar las horas de estudio no garantiza
un mejor resultado en la Saber 11, un alto nivel de motivación sí se vincula con
un desempeño más favorable y con una percepción más positiva de las propias
habilidades. Al considerar el perfil sociodemográfico de la muestra,
predominantemente jóvenes de 16 a 17 años procedentes de La Chucua, queda
de manifiesto que los factores psicoeducativos, más allá del conteo de horas,
juegan un papel determinante para explicar las diferencias en las competencias
de inglés entre los estudiantes de grado 11 de los colegios públicos de Bogotá.
FINANCIAMIENTO
No monetario
CONFLICTO DE INTERÉS
No existe conflicto de interés con personas o instituciones ligadas a la
investigación.
AGRADECIMIENTOS
A los estudiantes que participaron en la prueba Saber 11 en el año 2024 y que
fueron parte esencial en esta investigación.
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